l’An alisi Dialetti                                                     PAIDEIA

            Centro Studi per le Scienze Psicopedagogiche

 e la Consulenza Scolastica  

 Comitato di Consulenza Scientifica

Leonardo Ancona, Arnaldo Ballerini, Bruno Callieri, Riccardo Dalle Luche,

        Giovanni d’Espinosa, G.Giacomo Giacomini. Carlo A.Giovannelli,

            Giovanni Giraldi, Joseph Reppen, Giovanni F. Ricci, Ezio Zucconi Mazzini

 

        G.Giacomo Giacomini 

           

          Progetto “PAIDEIA”

 

per un inquadramento psicopedagogico

dell’istituzione scolastica

e suoi presupposti teoretici

  

STUDIO TEORICO

  

 

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Considerazioni preliminari

 

Educazione, transfert psicopedagogico

e formazione del docente psicopedagogista

 

1. Il transfert psicopedagogico nel processo educativo e il contributo della psicologia psicoanalitica freudiana

Il progetto psicopedagogico “PAIDEIA” trova la sua giustificazione scientifica nella crescente rilevanza che, nel quadro delle ricerche e degli studi pedagogici del nostro ultimo secolo xx, è stata riconosciuta alle problematiche emotive inerenti al mondo della Scuola e, in particolare, al rapporto interpersonale docente – discente

In effetti, non è possibile, oggi, ignorare come non vi sia esperienza che, come quella scolastica, sia così tipicamente costellata da situazioni emotive paradigmatiche nel loro dialettismo psicologico e determinanti per il futuro sviluppo della personalità del discente: dal rapporto con l’autorità del docente e con il mondo dell’ordine costituito che egli rappresenta e che costituirà un prototipo per le future situazioni problematiche di dipendenza e di autonomia in ambito sociale; dal processo di socializzazione e di rapporto con l’Altro, intensamente e, spesso, drammaticamente vissuto attraverso momenti antitetici di empatia e di alienazione, di accettazione e di rifiuto, di valorizzazione e di deprezzamento, di identificazione e di competizione, di integrazione e di isolamento, ecc.; dal problema dell’autostima e dell’ansia per il giudizio prestazionale, con la conseguente esasperazione dei sentimenti contrastanti di autoesaltazione e di autosvalutazione, di ostentazione e di inibizione di sé; dalla ricerca sempre difficile e spesso conflittuale del senso della propria identità, decisivo per la stessa definizione della propria esistenza. Inoltre, occorrerà sempre tenere presente che, anche quando l’esperienza scolastica non sembrerà connotata da appariscenti elementi di conflittualità nel rapporto docente - discente, in essa, in vario modo, potranno sempre trasferirsi, in forma subdola, ma non per questo meno drammatizzata, problematiche educative non risolte in ambito familiare, che potranno influenzare, anche in modo determinante, non solo l’equilibrio emotivo del discente, ma anche i suoi processi di apprendimento.

Non può pertanto mettersi in dubbio che, in ragione delle obbligazioni specificamente inerenti ai suoi compiti educativi, spetti alla scuola farsi carico, consapevolmente, delle problematiche psicopedagogiche inerenti alla relazione interpersonale docente – discente, promuovendo e istituzionalizzando tutte quelle competenze che si dimostreranno necessarie per la soluzione di quelle antinomie interiori che sono costitutivamente inerenti al processo educativo e dall’esito delle quali dipende, soprattutto nelle fasi cruciali dell’infanzia e dell’adolescenza, lo stesso destino di ogni personalità.

Per quanto l’esistenza di queste problematiche sia generalmente nota sin da quando l’educazione è stata fatta oggetto di riflessione pedagogica, tuttavia non è dubbio che una specifica individuazione dei caratteri contraddittori del rapporto docente - discente si sia venuta delineando da quando, da parte della psicoanalisi di S. Freud e delle scuole che si richiamano al suo pensiero, è stata rilevata l’importanza fondamentale del fenomeno del transfert e delle sue valenze psicopedagogiche nell’ambito di ogni trattamento psichico, analitico e non analitico.

 L’analisi del transfert e delle sue implicazioni psicopedagogiche doveva rivelarsi come una condizione obbligata, nella teoria e nella prassi, sia per la comprensione degli stati psicopatici e del loro trattamento psichico, sia per la formulazione di una sistematica teoria della personalità e, conseguentemente, di una coerente teoria pedagogica.

Pertanto, il contributo della psicologia psicoanalitica per una fondazione della teoria della personalità non può essere ignorato da tutti i cultori delle scienze pedagogiche consapevoli che le tematiche transferali del rapporto interpersonale docente-discente debbano essere riconosciute come costitutive del processo educativo.

 

2. La pedagogia nella sua relazione con la psicologia come scienza naturale: la psicopedagogia del riduzionismo naturalistico come didattica delle funzioni e dei comportamenti neurobiologici

Vero è, peraltro, che, ancor prima della nascita della psicoanalisi e dei trattamenti psichici analitici, la pedagogia aveva riconosciuto l’importanza, anzi la necessità di un’integrazione delle proprie conoscenze con quelle delle scienze psicologiche.

Già nel secolo XIX, con la fondazione della psicologia sperimentale, era stato sottolineato come un’adeguata conoscenza dei processi pedagogici dell’apprendimento, della comunicazione e del linguaggio avrebbero dovuto trovare la propria formulazione razionale sul piano della psicologia scientifica naturalistica.

 Allo stesso modo che, nei secoli precedenti, si era ritenuta necessaria una conoscenza delle cosiddette “facoltà” psichiche dell’ “anima” per chi avesse desiderato dedicarsi agli studi ed ai compiti pratici della pedagogia, allo stesso modo, e a maggior ragione, nel secolo della psicologia come scienza naturale, veniva ad affermarsi il principio che le cosiddette “funzioni” psichiche, come modelli di adattamento e/o comportamenti fisicalizzati dell’organismo biologico, dovessero rappresentare il termine di riferimento per una spiegazione scientifica dei problemi pedagogici.

 In una simile prospettiva, l’integrazione della pedagogia con la psicologia e, conseguentemente, la costituzione di una psicopedagogia, veniva ricercata sul piano di una conoscenza psicologica fondata sulle scienze naturali: la conoscenza delle funzioni psichiche e dei comportamenti fondabili biologicamente o comunque fisicalizzabili, costituiva la premessa per una loro modifica a fini educativi.

Di conseguenza, non possiamo stupirci che, sul piano metodologico, una simile psicopedagogia venisse a condividere le stesse contraddizioni epistemologiche che caratterizzavano la psicologia moderna e la sua vicenda storica

3. La psicopedagogia naturalistica come didattica dell’apprendimento automatizzato: behaviorismo e cognitivismo

Nella sua aspirazione ideale di conferirsi una fondazione scientifica naturalistica, questa psicologia, com’è noto, ha assunto come suoi paradigmi metodologici i modelli conoscitivi della fisica e della biologia.

 In tal modo, i fenomeni psichici potevano essere ridotti ad elementi quantificabili e misurabili, sia che si intendesse valutarne l’efficienza prestazionale, in relazione alla funzione di adattamento dell’organismo biologico al proprio ambiente, sia che si aspirasse a risolvere ogni fenomenologia psichica alla dimensione di meri fatti fisico-chimici, considerati come unico oggetto degno di un’autentica conoscenza scientifica.

 Non è dubbio che una simile impostazione più o meno radicalmente riduzionistica del naturalismo scientifico poteva risultare più facilmente applicabile, nel campo dell’educazione, in relazione a quei contenuti dell’istruzione e dell’apprendimento che meglio si prestano ad essere quantificati ed automatizzati: gli automatismi dell’insegnamento e dell’apprendimento potranno essere teorizzati come precostituiti nel patrimonio genetico (epistemologia genetica), oppure come appresi attraverso condizionamenti ambientali più o meno articolati (condizionamento rispondente e/o operante), ma, in ogni caso, saranno inquadrati in una prospettiva epistemologica che tenderà ad escludere il più possibile, dai processi di apprendimento e di insegnamento, ogni forma di attività e di spontaneità mentale, come Io e come personalità.

 In tal senso, in campo educativo, la psicologia scientifica ha potuto trovare le sue applicazioni più efficaci sul piano didattico, come possibilità di elaborare percorsi standardizzati per l’apprendimento progressivo dei contenuti delle materie previste dai programmi di insegnamento. Sotto questo profilo, le cosiddette macchine per insegnare, in molte situazioni, sono state considerate dai pedagogisti behavioristi e cognitivisti come la migliore soluzione per i problemi dell’apprendimento.

4. Modelli fisicalizzati della mente, didattica delle operazioni prestazionali e negazione dell’interiorità soggettiva nella psicopedagogia naturalistica.

I modelli della mente elaborati secondo criteri fisicalistici (meccanici, elettronici, informatici, cibernetici, ecc.), che la psicologia naturalistica intenderebbe introdurre nel piano educativo, rispondono bensì all’esigenza di pervenire ad una concezione scientifico-naturalistica dell’intelligenza umana e delle sue prestazioni comportamentali, ma le loro applicazioni ai problemi di apprendimento restano necessariamente limitati a quei settori didattici dove i programmi dell’istruzione si riducano alla formulazione di modelli operativi di ordine puramente prestazionale e che si astraggano, quanto più è possibile, da qualsiasi problematica dell’interiorità personologica ed interpersonale.

Nel campo delle discipline dell’educazione e dell’insegnamento l’applicazione delle metodologie riduzionistiche (fisicalistiche e biologistiche), tipiche della psicologia naturalistica, se potrà essere considerata legittimabile per quanto concerne quelle situazioni didattiche che siano riconducibili a modelli di apprendimento quantificabili e automatizzabili, sarà tuttavia destinata a risultare inadeguata in rapporto ad una visione psicopedagogica che ponga al centro dei propri compiti e del proprio progetto educativo la formazione e lo sviluppo della personalità come Io ed esperienza interiore, nel suo rapporto problematico con l’Alterità, in tutte le sue implicazioni transferali.

 E’ senza dubbio paradossale che, per quanto l’adempimento di questi compiti sia generalmente riconosciuto come l’ideale più autentico di qualsiasi progetto educativo, tuttavia, sul piano pratico, un simile ideale non sembra aver mai trovato una qualche forma di istituzionalizzazione nel mondo della Scuola, dove è stato sempre subordinato agli interessi della programmazione didattica.

5. Didattica, istituzione scolastica e misconoscimento dell’autentico problema educativo, come psicopedagogia della personalità e delle sue problematiche transferali.

Se si ammette che, per far fronte ai propri compiti educativi, l’istituzione scolastica dovrebbe, in primo luogo, attraverso i suoi docenti, prendersi cura della promozione della personalità del discente e del suo sviluppo intellettivo ed emotivo, non può sfuggire ad alcuno la grande sproporzione tra le cure e le risorse impiegate per una simile promozione e quelle dedicate al conseguimento degli obiettivi della programmazione didattica.

Questo originario vizio di impostazione nella prassi educativa ha fatto sì che, ai nostri giorni, anche in relazione all’introduzione, in ambito scolastico, delle conoscenze e delle metodiche psicologiche, abbiano trovato, a fini educativi, un più largo impiego proprio quelle che, dal punto di vista didattico, potevano dimostrarsi più efficaci, o almeno promettenti, per il conseguimento di risultati prestazionali obbiettivabili e quantificabili, mentre non è stata dedicata un’ uguale attenzione a quegli orientamenti della psicologia contemporanea che, non solo nella teoria, ma anche nella prassi, ponevano in primo piano le problematiche della personalità e dell’interiorità soggettiva.

Può considerarsi significativo, a tale riguardo, che, anche quando si è voluta riconoscere l’importanza fondamentale delle tematiche inerenti alla spontaneità soggettiva ed alla personalità interiore nel processo educativo, ha sempre prevalso la tendenza a misconoscerne, in più o meno larga misura, il carattere radicalmente problematico e fondamentalmente contraddittorio.

In tal senso, appare emblematico lo scarso interesse che, sotto il profilo delle ricerche psicopedagogiche, ma, ancor più, sul piano delle soluzioni pratiche e istituzionali, ha finora incontrato, in ambito scolastico, proprio il problema del transfert, per quanto, ormai da lungo tempo, la sua rilevante importanza psicopedagogica e personologica sia stata messa in evidenza, soprattutto attraverso l’esperienza della prassi psicoterapeutica, dalle psicologie che si ispirano alla psicoanalisi di S.Freud e dei suoi continuatori.

6. Il problema del transfert, dal trattamento psicoanalitico alla psicopedagogia della personalità.

In realtà, il fenomeno del transfert, evidenziato da Freud, in sede clinica, nel corso del trattamento psichico analitico, ha ben presto rivelato caratteristiche tali da trascendere le circostanze contingenti, cliniche e terapeutiche, nelle quali era venuto alla luce, per acquistare significati ben più ampi e universali, indispensabili per la teorizzazione del processo formativo della personalità, del rapporto dialogico interpersonale e della dialettica dell’educazione, in tutta la complessità delle sue antitesi e delle sue contraddizioni.

Freud si rese conto precocemente sia del fondamentale significato psicopedagogico del fenomeno transferale, che, nel corso del trattamento psichico, rendeva l’individuo sorprendentemente recettivo all’influsso esercitato dalla figura mitizzata dell’analista; sia del carattere non meno sorprendentemente contraddittorio di tale fenomeno, per il quale ai sentimenti positivi di amore, di devozione, di divinizzazione verso l’analista, potevano inaspettatamente sostituirsi i sentimenti opposti dell’odio, della ribellione, della demonizzazione; sia ancora, più in generale, dell’ambiguità delle reazioni emotive transferali che, al di là delle loro diverse modalità espressive, positive o negative, venivano in ogni caso a costituire una potente resistenza contro il trattamento psichico analitico e le sue norme razionali, sino a configurarsi come una vera e propria condizione emotiva psicopatica, denominata da Freud come “nevrosi di transfert”.

 In tale condizione emotiva Freud riconobbe ben presto, da parte dell’analizzando, un desiderio profondo, ambivalente e fondamentalmente inconscio, di rivivere, nella relazione interpersonale con l’analista ( così come anche nelle altre situazioni attuali della vita) sentimenti e vicende, molto spesso drammaticamente conflittuali, del proprio passato remoto, risalenti all’infanzia ed alle figure genitoriali.

 Proprio in questo profondo attaccamento emotivo al mondo dell’ infanzia e dei primi affetti familiari, con tutti i suoi conflitti e le sue contraddizioni, Freud vedeva la motivazione inconscia della difficoltà, da parte dell’analizzando, di accettare il compito razionale e psicopedagogico del trattamento analitico, così come della tendenza a trasferire sull’analista sentimenti infantili rimasti inappagati.

 In tal modo, egli poneva in evidenza l’importanza primaria delle esperienze familiari infantili (quali si ripropongono, in modo più o meno inconscio e deformato, nel transfert analitico) per la formazione dei sentimenti fondamentali della personalità e della sua relazione con l’Alterità, originariamente costituita dalle figure genitoriali.

 Attraverso i contributi della ricerca psicoanalitica, ci è possibile pertanto mettere in evidenza le principali contraddizioni inerenti a questo tipo di relazione, e, in primo luogo, quella che chiama in causa il problema fondamentale della costituzione della personalità, individuabile nell’antitesi primaria di dipendenza e di autonomia, che caratterizza i rapporti tra l’Io individuale e la figura dell’Alterità, originariamente dominante rispetto all’Io.

 L’Io si riferisce sin dai primi momenti della sua esistenza a questa figura dominante che, appunto nei primordi, è rappresentata dai personaggi genitoriali. In particolare, la psicoanalisi infantile, con lo stesso Freud e con i suoi successori (A.Freud, M.Klein, R.Spitz, ecc.) ci ha descritto, in tutta la loro drammaticità, i sentimenti di dipendenza (ansia, alienazione, depressione, colpa, abbandono, espiazione, ecc.) vissuti dal bambino, così come i sentimenti contrapposti e contraddittori, per sottrarsi alla dipendenza e conquistare una sua autonomia (confronto, invidia, idealizzazione, partecipazione, emulazione, aggressività, identificazione, rivendicazione, ecc.).

 In questa prospettiva, è possibile dimostrare come la costellazione dei sentimenti elaborata sin dalle prime fasi della vita infantile nei confronti dei genitori, venga a configurarsi come un modello paradigmatico, connaturato con la stessa personalità del bambino: modello che il bambino tenderà a riproporre successivamente nel rapporto con le altre persone della sua ulteriore esperienza storica, soprattutto quelle con le quali verrà ad instaurarsi, anche in età adulta, una relazione di più o meno accentuata dipendenza emotiva. 

7. La specificità del transfert come problematica personologica e psicopedagogica. E’apparso pertanto subito evidente come questa costellazione emotiva venisse a riproporsi, in primo luogo, proprio in ambito scolastico, nei rapporti che il bambino intratteneva, nel successivo corso della sua vita, con i docenti e gli educatori, dai quali egli dipendeva per la ricerca di un modello e di una valorizzazione per la sua personalità in formazione.

In tal senso, non si poteva evitare di considerare le analogie tra la relazione di dipendenza pedagogica tra il discente e il docente, e quella del trattamento analitico, dove l’analista, a tutti gli effetti, viene a svolgere un ruolo psicopedagogico, di cui è possibile evidenziare, attraverso l’analisi, l’intrinseca problematicità transferale.

Risultava anche giustificato pensare che le conoscenze acquisite, in sede di trattamento analitico, in relazione alle problematiche transferali e al loro fondamento psicopedagogico, potessero essere legittimamente applicabili anche al rapporto docente-discente, dove peraltro tali problematiche, in ambito scolastico, non trovano l’opportunità di essere analizzate dal docente, cui sono assegnati compiti fondamentalmente didattici, incompatibili con le condizioni richieste per un’analisi del transfert psicopedagogico. Occorre pertanto, a questo punto, sottolineare che, mentre nel trattamento analitico il transfert viene analizzato, nel rapporto pedagogico ordinario, quale si attua in sede scolastica, non solo non è analizzato, ma, abitualmente, non è neppure in qualche modo considerato.

Questa limitazione del rapporto pedagogico scolastico è gravemente riduttiva, quando si pensi che, nel trattamento analitico, l’analisi del transfert è viceversa ritenuta essenziale per un’autentica risoluzione delle problematiche della personalità e degli stati di sofferenza mentale dell’analizzando, così che il trattamento psichico non potrà considerarsi effettivamente compiuto, senza un’approfondita analisi delle problematiche transferali. L’eventuale obiezione, che non si potrebbe richiedere all’istituzione scolastica l’assolvimento di compiti che sarebbero di pertinenza clinica e medica, non trova giustificazioni alla luce di una seria analisi critica.

 In effetti, in primo luogo, è necessario ribadire che il fenomeno transferale, per quanto individuato in sede clinica e terapeutica, è stato riconosciuto, nella stessa sede, come intrinsecamente pertinente alla problematica della personalità e del suo fondamento psicopedagogico, che trascende di gran lunga le contingenze cliniche della sua individuazione.

In secondo luogo, proprio questo fondamento psicopedagogico della personalità, come esperienza storica che si realizza nel rapporto dialogico di docente e discente, si è affermato progressivamente, nello svolgimento del più avanzato pensiero psicopedagogico occidentale, come il tema più rilevante di ogni ricerca intorno al problema dell’educazione. In tal senso, non si vede come la Scuola, cui è istituzionalmente assegnato il compito dell’educazione, non solo sotto il profilo didattico, ma anche nelle sue implicazioni pedagogiche, potrebbe esimersi dal prendersi cura, nell’ambito delle proprie competenze educative, del problema del transfert, la cui specificità psicopedagogica deve considerarsi indiscutibile.

8. Il problema del transfert psicopedagogico e il paradosso dell’educazione tra autonomia e dipendenza della personalità

 Il fatto che il problema del transfert psicopedagogico, nonostante la sua rilevanza, sia stato da sempre così trascurato nel mondo dell’istituzione scolastica, può trovare una sua spiegazione nelle modalità secondo le quali è stato concepito il problema educativo.

In realtà, in linea generale, in sede pedagogica, da lungo tempo si contrappongono due visioni sostanzialmente differenti in merito al problema educativo ed ai metodi da adottarsi per la sua soluzione.

Da un lato noi troviamo le dottrine pedagogiche che concepiscono il rapporto tra docente e discente secondo una formula di dipendenza, in funzione della quale al docente dovrebbe essere riconosciuta l’incondizionata autorità del sapere e la dignità della persona adulta e matura, mentre al discente dovrebbe essere attribuito il compito dell’apprendimento dei contenuti di tale sapere e l’assunzione della figura del docente come modello ideale per la formazione della propria personalità.

 In una tale prospettiva, il docente è tutto, mentre il discente non è nulla, anche se potrà acquisire una sua positività, nella misura in cui si dimostrerà in grado di adeguarsi alla figura del docente. E’ evidente che, in una simile impostazione, il problema del transfert psicopedagogico non potrà avere alcun autentico significato in relazione all’ideale di autonomia del discente, dal momento che la sola posizione legittimabile, per quest’ ultimo, in sede educativa, sarà quella della più totale dipendenza. Pertanto, i compiti dell’educazione si ridurranno ad una didattica che comporterà una sostanziale recettività passiva, da parte del discente, di quei contenuti di insegnamento che gli saranno impartiti dal discente.

In contrapposizione a queste dottrine, abbiamo quelle pedagogie che, soprattutto in età moderna, dal Rousseau in poi, non solo riconoscono all’educando, sin dalle prime fasi della vita, una sua personalità e una coscienza della propria individualità, ma identificano nello sviluppo della personalità del discente e della sua autonomia il compito più autentico dell’intervento educativo.

In questa prospettiva, è tuttavia innegabile che il problema dell’educazione si ponga, paradossalmente, nei termini di una contraddizione che a prima vista sembra insuperabile: da un lato è necessario che il discente si trovi nel suo rapporto col docente in una posizione di dipendenza, senza la quale non gli sarebbe possibile apprendere quelle nozioni disciplinari che dovranno costituire il suo patrimonio culturale, né potrà acquisire quei modelli ideali cui dovrà fare riferimento per costituire la sua stessa personalità; dall’altro lato, è necessario che egli possa affrancarsi da ogni condizione di dipendenza che inibisca la libera esplicazione della sua individualità, al fine di raggiungere una piena autonomia della propria personalità, senza la quale non sarà stato raggiunto l’autentico fine educativo.

Non sembra dubbio che, sotto questo profilo, il problema del transfert assuma un autentico e insopprimibile significato in sede psicopedagogica. In effetti, se, da un lato, è necessario che la pedagogia , come studio dell’educazione e delle condizioni della sua autenticazione, acquisisca una chiara coscienza che il suo più autentico obiettivo dell’atto educativo non è un fatto di istruzione o di apprendimento più o meno programmato e automatizzato, ma è la formazione autonoma di un individuo, in quanto personalità, dall’altro lato è non meno necessario che essa sia anche consapevole che un simile obiettivo si pone in termini intrinsecamente contraddittori, che non potranno essere risolti senza un’ adeguata conoscenza delle tematiche transferali e delle complesse modalità con le quali chiamano direttamente in causa la problematica della personalità. 

9. Transfert psicopedagogico, psicologie integrazionistiche e dialettica della personalità. Qualora si tenga conto del carattere intrinsecamente contraddittorio del rapporto educativo, che chiama in causa le problematiche transferali della personalità e della relazione interpersonale, non può sorprendere che una ricerca pedagogica che si riproponga di individuare i fondamenti psicologici di tale rapporto non possa sentirsi appagata dalle metodologie riduzionistiche delle psicologie naturalistiche, ma sia portata a rivolgersi a quelle psicologie per le quali il principio dell’interiorità soggettiva costituisce parte integrante e, anzi, l’ interesse essenziale della ricerca psicologica.

 In effetti, nell’età moderna, alle psicologie che indicavano nel principio della spiegazione causale il fondamento logico della psicologia, come scienza naturale, si sono precocemente contrapposte quelle psicologie che si richiamano al principio della comprensione interiore delle esperienze vissute come unica possibile forma dell’autentica conoscenza psicologica.

 Su queste posizioni si collocano le psicologie fenomenologiche e dialettiche, secondo le quali la legittimità di impiego delle metodiche naturalistiche per lo studio del comportamento umano non dovrebbe essere considerata onnicomprensiva, ma dovrebbe essere limitata agli aspetti prestazionali di tale comportamento. Queste psicologie negano pertanto la legittimità di tali metodiche per lo studio dell’interiorità soggettiva, che caratterizza la personalità umana: per quanto concerne tale dimensione dell’interiorità, esse ritengono che noi possiamo realmente conoscere la personalità dell’Altro soltanto attraverso la nostra intuizione e la logica dialettica dei sentimenti, così come sono da noi direttamente sperimentate nella nostra stessa interiorità. Pertanto, la stessa contraddittorietà della problematica transferale non potrebbe essere compresa in funzione delle metodologie riduzionistiche delle psicologie naturalistiche (comportamentali, cognitivistiche, neurobiologiche, ecc.), ma solo in una prospettiva fenomenologico-dialettica.

In tal senso, la stessa psicoanalisi freudiana, cui pure si deve la prima teorizzazione del transfert psicopedagogico, trova, da un punto di vista teoretico, un limite radicale per un’ autentica concettualizzazione del transfert, della personalità e della relazione interpersonale, proprio nella dottrina delle pulsioni istintuali e dei suoi presupposti naturalistici.

 Pertanto, tali presupposti sono oggi ( e non solo da oggi) contestati, anche nell’ambito della stessa scuola psicoanalitica, da quei ricercatori per i quali i principi del Sé, del Soggetto e dell’Intersoggettività dovrebbero essere considerati il fondamento per la comprensione psicoanalitica dei problemi del transfert e della personalità ( P,Federn, R.Waelder, H.Kohut, G.E.Atwood, R.D.Stolorow, ecc.). In effetti, nella stessa dottrina psicoanalitica, il problema del transfert si iscrive nel quadro della tematica della dipendenza che caratterizza l’esperienza del Soggetto nella sua relazione primaria con le figure genitoriali: tale dipendenza assume connotazioni totalizzanti e da ciò deriverà la drammaticità cosmica dei sentimenti che si svilupperanno in tale relazione e che, durante lo sviluppo storico della sua personalità, contrassegneranno ogni altra relazione interpersonale del soggetto, soprattutto nei confronti di quei personaggi cui, direttamente o indirettamente, saranno attribuibili funzioni e significati genitoriali.

Caratteristica tipica del fenomeno transferale è dunque quella di trasferire in nuove situazioni di rapporto interpersonale emozioni, rappresentazioni, esperienze vissute dal soggetto nelle sue prime relazioni interpersonali, in epoche remote della propria storia individuale, decisive per la formazione e l’orientamento della sua personalità.

Non si tratta però di un semplice “trasferimento”, più o meno anacronistico e arbitrario, di contenuti di esperienza appartenenti ad un passato ormai estinto, da un contenitore mnestico ad una situazione presente, ad essi ormai inappropriata: in effetti, la fenomenologia del transfert, con i suoi continui richiami ad un passato che subdolamente si riattualizza e con le sue costanti proiezioni verso un futuro immutabile, si presenta ben più complessa.

In effetti, i modelli di esperienza e di comportamento appresi nelle prime fasi della sua esistenza, vengono ad assumere, per il bambino, valenze e funzioni di ordine categoriale, che potranno essere soppresse, per essere sostituite da nuove categorie, soltanto al termine di un paziente e laborioso processo di analisi critica.

Considerato, inizialmente, nel trattamento psicoanalitico, come un impedimento (o “resistenza”) allo svolgimento dell’analisi e, perciò, al processo di maturazione della personalità, il transfert, o, meglio, l’analisi del transfert è stata ben presto riconosciuta come la condizione sine qua non per una compiuta risoluzione del trattamento stesso: il transfert è, nel trattamento psicoanalitico, una condizione di dipendenza che si instaura tra il soggetto analizzando e il suo analista e che riproduce, in forma più o meno esasperata ed anacronistica (nevrosi di transfert) la dipendenza già vissuta dallo stesso soggetto, in epoca remota, nei confronti delle figure genitoriali; e tuttavia il passaggio del soggetto attraverso la dipendenza di transfert è la condizione non solo inevitabile, ma anche necessaria, per la soluzione dei problemi della dipendenza primaria e per garantire al soggetto il conseguimento di un’autentica autonomia.

In tal senso, la fenomenologia del transfert consente di verificare concretamente la legge dialettica fondamentale per la quale solo attraverso l’esperienza della dipendenza e attraverso la soluzione di tutte le determinazioni storiche delle sue condizioni di dipendenza, è possibile al soggetto conquistare la sua reale, e non fittizia, autonomia.

Non è dunque possibile comprendere la fenomenologia del transfert, in tutta la complessità delle sue implicazioni personologiche e psicopedagogiche, qualora se ne ignori il fondamento logico dialettico da cui anche dipende la sua concreta funzionalità pratica.

10. Formazione psicopedagogica dei docenti ordinari e istituzionalizzazione della figura specialistica del docente psicopedagogista

Il fatto che l’entità del problema del transfert psicopedagogico in ambito scolastico non possa essere ignorata, impone anche l’obbligazione, sul piano istituzionale, di introdurre adeguate soluzioni innovative di ordine pedagogico, didattico e organizzativo. In primo luogo, come già è stato sottolineato, l’universalità e la complessità del transfert psicopedagogico in ambito scolastico non consentono che di questo specifico problema possano occuparsi, a livello professionale specialistico, gli stessi docenti ordinari cui siano assegnati specificamente compiti didattici.

 E’ ovviamente necessario che, in un contesto scolastico ordinato secondo criteri psicopedagogici adeguati, tutti i docenti siano dotati di una informazione e di una formazione psicopedagogica di base, sia per la conoscenza delle fondamentali problematiche conflittuali inerenti al transfert psicopedagogico, sia per la individuazione pratica di quelle situazioni di sofferenza psicologica che, in ragione di tale conflittualità dovessero di volta in volta verificarsi, nel corso delle attività didattiche, nel rapporto tra docente e di discente.

 E’ da escludersi, tuttavia, per molteplici ragioni, che lo stesso docente ordinario possa andare al di là di una pur accurata individuazione e di una motivata segnalazione delle situazioni di conflittualità transferali, assumendosi in carico le competenze di un trattamento psicopedagogico specializzato per la soluzione di tali forme di conflittualità. Basterà ricordare, in proposito, che la stessa tipologia del fenomeno transferale comporta l’impossibilità, per il docente ordinario, già oberato da considerevoli oneri didattici, di entrare direttamente in merito a problematiche emotive in cui egli stesso è direttamente coinvolto e che, inevitabilmente, sfuggono, in misura più o meno grande, alle sue possibilità di controllo.

 Per le stesse ragioni, è da escludersi che per una appropriata soluzione del problema in questione sia sufficiente fare ricorso a docenti ordinari, “distaccati” da compiti didattici, ma privi di quella preparazione specialistica che è indispensabile per affrontare situazioni così complesse come quelle che si collegano alla conflittualità transferale.

E’ ben noto, infatti, come, in tali situazioni, possano verificarsi reazioni emotive e comportamentali spesso drammaticamente esasperate ( stati ansiosi e depressivi, sentimenti di apatia e di eccitamento, reazioni aggressive e autodistruttive, disturbi del comportamento alimentare, difficoltà nell’attenzione e nella concentrazione mentale, ecc.), la cui conoscenza specifica ed il cui trattamento psicopedagogico richiedono una preparazione professionale altamente specializzata, sia sul piano teoretico, sia su quello dell’esperienza pratica.

Occorre sottolineare, a tale proposito, come, per il trattamento di simili condizioni di disagio scolastico, al giorno d’oggi assai frequenti, vengano abitualmente richiesti, da parte della Scuola, interventi di figure professionali extrascolastiche ( medici, psicologi, pediatri, neuropsichiatri infantili) che, in ragione della loro formazione clinica e psicopatologica, sono portati, talora indiscriminatamente, ad inquadrare secondo categorie nosografiche e diagnostiche le più diverse manifestazioni del disagio scolastico, clinicizzando, così, artificiosamente e, spesso, non senza conseguenze negative, casi e situazioni di conflittualità transferale che, viceversa, rientrano nelle competenze della psicopedagogia professionale.

E’ indispensabile, pertanto, che il docente psicopedagogista possieda anche, in sede diagnostica, quelle conoscenze che gli consentano di discriminare le condizioni di disagio emotivo correlabili a problematiche transferali ed a conflitti della personalità ( per le quali è controindicata qualsiasi forma di clinicizzazione, mentre si rende necessario un trattamento psicopedagogico), da quegli stati propriamente psicopatologici, per i quali i trattamenti clinici sono inevitabili.

Sulla base di tali conoscenze, sarà possibile al docente psicopedagogista trovare le migliori forme di collaborazione anche con le figure professionali extrascolastiche cui siano stati assegnati compiti di ordine clinico e terapeutico. 

Sulla base delle sopra esposte considerazioni, si ritiene pertanto che, mentre per la preparazione psicopedagogica di base dei docenti ordinari potrebbe essere sufficiente un corso propedeutico della durata di un anno, per la formazione professionale del docente psicopedagogista si renderebbe necessario un corso di specializzazione di una durata non inferiore ai 3 – 4 anni.

Il docente psicopedagogista incaricato di studiare e di risolvere con metodologie e strumenti adeguati le situazioni di conflittualità transferali in ambito scolastico dovrebbe essere in possesso di un titolo di laurea almeno quadriennale ed avere maturato, nelle istituzioni scolastiche, un’esperienza didattica per una durata non inferiore ai tre anni.

Nell’ambito della Scuola di specializzazione triennale per la formazione del docente psicopedagogista, oltre all’insegnamento teoretico, dovrebbe essere programmato un corso di tirocinio per un monte di 210 ore di analisi personale.

 


- CESAD -
Centro Studi per l’Analisi Dialettica

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